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La Teoría Sociopsicoanalitica 

(Gerard Mendel).

Gérard Mendel (1930-2004) fue un psicoanalista y psiquiatra francés.

Su popularidad comenzó cuando publicó en 1968 su trabajo “La révolte contre le père” (La rebelión contra el padre). Deleuze y Guattari evaluado este libro como un ejemplo de las "tonterías de Edipo". Mendel sostuvo que el padre, "murió durante un período de miles de años" y que la "internalización" que corresponde a la figura paterna se produjo durante la Paleolítico hasta el mismo inicio del Neolítico, "aproximadamente hace 8.000 años" Deleuze y Guattari mencionan esta obra como un ejemplo del tono como los psicoanalistas que quieren imponer el modelo de Edipo en todo el mundo, psicoanalistas como Mendel consideran "los que no se pliegan al imperialismo de Edipo como desviados peligrosos, izquierdistas que debe ser entregado a la represión social y policial.

La teoria sociopsicoanalitica

El sociopsicoanálisis (S.P.) es una investigación institucional iniciada por el doctor Gérard Mendel. Los problemas sociales que se presentan hoy día, sean éstos motivados por los adelantos tecnológicos, sean éstos motivados por el subdesarrollo han hecho posible que aparezcan respuestas a éstos fenómenos: una de estas respuestas es la teoría sociopsicoanalítica, teoría basada en principio en el psicoanálisis de Sigmund Freud pero que pretende superar los planteamientos freudianos sobre la crisis de la civilización: "Malestar de la Cultura" (1979).

"El campo del psicoanálisis está limitado por los fantasmas conscientes e inconscientes que se expresan a través del discurso del paciente en una situación analítica. En tal condición el psicoanalista ciñe su labor a la realidad fantástica transmitida por el paciente y le ayuda a poner en contacto unos fragmentos de esta realidad. Aquí se detiene su papel. El psicoanálisis por tanto no nos muestra propiamente nada sobre la realidad externa si bien nos señala aspectos importantes de la vida psíquica, de la vivencia de la subjetividad, de la producción fantástica o de la expresión inconsciente.

La limitación del psicoanálisis con respecto a la realidad externa hace necesario un análisis psicológico de la dimensión cultural y sociológica del hombre.

"La labor psicoanalítica centrada demasiado en los aspectos inconscientes ha dedicado su atención a los problemas psicológicos en el aspecto individual. La práctica psicoanalítico del fundador del S.P. (Gérard Mendel) le ha llevado a confirmar que la realidad social que vive el hombre no llega a expresarse enteramente sobre un diván. La realidad social no se muestra plenamente descifrada en la conversación del paciente. El hecho social tiene su especificidad como el hecho psicoafectivo. Existe una continuidad del uno al otro. Indagar esta continuidad es lo que abre paso a la labor investigadora del sociopsicoanálisis (S.P.)

TEÓRICOS ANTIAUTORITARIOS.

Francisco Ferrer Guardia

Francesc Ferrer i Guardia nació en 1859 en Alella, Catalunya. Fue el tercero de catorce hermanos en una familia de pequeños propietarios rurales, católicos e identificados con la monarquía. A los 13 años tuvo su primera disputa con la iglesia, tras denunciar al sacerdote de su pueblo de intromisión familiar. Su padre le castigo, enviándole a trabajar a Barcelona. Allí entró en contacto con círculos obreros y anticlericales.

En 1883 desarrolló su activismo político a favor de la República e ingresó en la logia masónica Verdad de Barcelona. Trabajando en la compañía de ferrocarriles como revisor, se convirtió en mensajero del líder republicano Ruiz Zorrillas, en Francia.

Se exilio en París tras la represión desatada en 1886, con el intento fallido de instaurar la República, donde conoció a su segunda esposa, Leopoldine Bonnard, una maestra cercana a los movimientos franceses del librepensamiento. Allí trabajó inicialmente como comerciante de vinos, abrió un restaurante en la Rué du Pont Neuf, y a partir de 1889 se dedicó a dar clases de castellano, además de ser secretario sin sueldo de Ruiz Zorrilla.

Más tarde trabajo como maestro en el Cercle Populaire d’Enseignement hasta que volvió a Barcelona en 1901 para fundar un centro de enseñanza. La escuela de fundó gracias a las donaciones de antiguos alumnos franceses, y pronto se convirtió en la base de la Escuela Moderna, en la cual se subvirtió las normas de enseñanza de la época. En contraposición a ella, se impulsó una pedagogía racional, con un alumnado mixto, y en la que se abolieron prácticas retrógradas, como el sistema tradicional de castigos.

El proyecto creció rápidamente. En 1906 había 36 escuelas directa o indirectamente relacionadas con la Escuela o sus libros de texto, a partir de los cuales estudiaban alrededor de 1.000 alumnos.

Fue a través de su crecimiento que la Escuela Moderna se situó en el punto de mira de la iglesia y los estamentos oficiales. Éstas intervinieron en contra de la escuela cuando en 1906 uno de sus profesores, Mateo Morral, fue implicado en el atentado frustrado con Alfonso XIII. Consiguieron clausurarla, y abrirle un proceso a Ferrer i Guardia, del que con el tiempo fue declarado inocente. Tras el juicio volvió de nuevo a París, y fundó la Liga Internacional para la Educación Racional, editando material y obras de gran influencia. Muchos de sus artículos eran publicados en prensa internacional. En Bruselas, el periódico L’Éducation Renouvée, formado por el mismo, se convirtió en un órgano de expresión y agitación. Fue en esos momentos cuando intensificó su trabajo para refundar y perfilar los cimientos de “La Escuela Moderna”.

Ésta al declararse abiertamente anticlerical, fomentar la solidaridad y la educación libre, acabó convirtiéndose en un manual para la pedagogía libertaria. Entre sus principios básicos se establecía que: 1. La educación de la infancia debe fundamentarse sobre una base científica y racional; en consecuencia, es preciso separar de ella toda noción mística o sobrenatural. 2. La instrucción es parte de esta educación. La instrucción debe comprender también, junto a la formación de la inteligencia, el desarrollo del carácter, la cultura de la voluntad, la preparación de un ser moral y físico bien equilibrado, cuyas facultades estén asociadas y elevadas a su máximo de potencia. 3. La educación moral, mucho menos teórica que práctica, debe resultar principalmente del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural de la solidaridad. 4. Es necesario, sobre todo en la enseñanza de la primera infancia, que los programas y los métodos estén adaptados lo más posible a la psicología del niño, lo que casi no sucede en ninguna parte, ni en la enseñanza pública ni en la privada. Después de una años, Ferrer i Guardia regresó a Barcelona de nuevo y vivió allí hasta que fue detenido en 1909 acusado de haber sido el instigador de la rebelión obrera y popular contra la Guerra de Marruecos, conocida como la “Semana trágica”. El 9 de octubre se constituyó el consejo de guerra en la prisión Model de Barcelona para juzgarlo. Tenía en contra la monarquía, el gobierno y la Iglesia; rápidamente lo condenaron a muerte.

La noche anterior a su asesinato escribió un testamento. En él podría leerse: Deseo que en ninguna ocasión ni próxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carácter religioso o político ante los restos míos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupándose de los muertos sería mejor destinarlo a mejorar la condición en que viven los vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres. (...) Deseo también que mis amigos hablen poco o nada de mí, porque se crean ídolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabándolos para que se imiten cuando parecen redundar al bien común, o criticándolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar general. Fue fusilado el 13 de octubre del mismo año, junto con cuatro personas más, tras un consejo de guerra celebrado en media de una gran tensión política. La leyenda dice que ante el pelotón de fusilamiento Ferrer gritó: "Soy inocente. ¡Viva la Escuela Moderna!".

La oposición a la ejecución se hizo sentir tanto en el Estado español como fuera, a nivel internacional. La repulsa por su asesinato fue un elemento clave en la caída posterior de gobierno presidido por Antonio Maura. Alfonso XIII se vio obligado a intervenir y destituirle, tras los asaltos a embajadas y luchas callejeras incluidas, que se sucedieron en varios países de Europa. A pesar de su muerte, sus ideas prevalecieron. Éstas han tenido una gran influencia en los cambios que la educación, tanto en el Estado español como a nivel Europeo, han ido viviendo con el tiempo, a pesar de que muchas de ellas fueran desnaturalizadas o readaptadas a los esquemas propios de una sociedad que el propio Ferrer i Guardia aborrecía. En el Estado español, la ideas de Ferrer i Guardia fueron proscritas por la dictadura franquistas, que impuso una enseñanza patriótica, fundamentalista, homogénea y totalitaria. A pesar de eso, con la resistencia antifranquista y la recuperación de la memoria histórica, el modelo de Ferrer i Guardia volvió a estar presente.

De hecho la propia extensión de las ideas de Ferrer i Guardia ha dado a múltiples interpretaciones. Las más radicales, las libertarias, tomaron formas distintas. Hasta la década de los años 30 una de esas formas serian los ateneos. La proliferación de los ateneos libertarios fue una respuesta, no sólo a la rigidez y dogmatismo de la enseñanza reglada sino a la falta de infraestructuras educativas oficiales para la propia clase trabajadora. Y aunque se constituyeron como asociaciones culturales, funcionaron en la práctica como escuelas para miles de personas sin recursos para poder pagar una enseñanza privada.

INFLUENCIAS DE LA ENSEÑANZA RACIONALISTA

Región española: En el caso de la enseñanza racionalista en la región española, analizamos dos líneas de desarrollo; primero desde Ferrer hasta el ascenso del franquismo (1900-1939), y en segundo lugar desde finales del franquismo hasta hoy en día (1960-hoy en día). Así, en primer lugar, el desarrollo de la enseñanza hasta 1939 en la región española, fue muy intenso y exitoso. Esta enseñanza se difunde con rapidez, surgiendo iniciativas y escuelas racionalistas a lo largo de la península. Como fruto en estos primeros años del siglo XX de la educación racionalista y librepensadora, es la aparición de la “Asociación de profesores laicos racionalistas” (1907) cercano al racionalismo y también al lerrouxismo populista, y que se extiende hasta 1910. También destaca la creación, aunque más a nivel internacional, de la “Liga internacional para la instrucción racional de la infancia” (1906) como método para la difusión de los ideales y métodos pedagógicos racionalistas por todo el mundo, y del que Ferrer será su director.

Así, la influencia de la enseñanza, se materializa en la aparición de escuelas racionalistas por la región ibérica. En Andalucía se crea la “Escuela libertaria de Sanlúcar de Barrameda” (1872) “Escuela laica de Sevilla” (1902) o escuelas laicas afines en Córdoba entre 1903-1908. En Galiza se crean centros racionalistas en Ourense, Pontevedra, o A Coruña, donde aparece “La antorcha galaica” entre 1906-1907. En Catalunya, previa a la escuela moderna de Ferrer, destaca la “Escuela racionalista de Vilanova i la Geltrú” (1905). En Valencia, destacara la aparición de la “Escuela moderna de Valencia” (1906). Sin embargo, el desarrollo de la enseñanza racionalista hasta 1939, tendrá dos centros de actuación de máximo expansión y desarrollo en Catalunya y Valencia, muy influenciados por la figura de Ferrer.

En Valencia, la enseñanza racionalista, tiene su máximo órgano de expresión en la “Escuela moderna de Valencia”, apostando por una enseñanza racionalista, como ejemplo a la homónima ferrerista, e influenciada por ella (razón, libertad, supresión de premios, castigos, y exámenes, no autoritarismo y coeducación). Será dirigida por Samuel Torner. Esta escuela, cuyos órganos de expresión fueron “Humanidad Nueva” y “Escuela Moderna”, será el referente de las escuelas laicas y racionalistas de Valencia desde 1907. También destaca aquí la “Escuela Libre de Cullera” (1907) y que será la escuela laica más avanzada de la región valenciana, racionalista y de avanzados planteamientos pedagógicos. Además de estas, se desarrollan un sinfín de escuelas en toda la región, influenciadas por el pensamiento racionalista, y que presentan la novedad en sus planteamientos racionalistas en todas ellas, el establecimiento como alternativa pedagógica, de la elaboración y exposición de trabajos prácticos por parte del alumnado, para poner en práctica la materia desarrollada a lo largo del año.

En Catalunya, el movimiento racionalista, es aun más fuerte y señalado, quizás por la cercana influencia de Ferrer. Así, junto a la ya estudiada “Escuela Moderna” de Ferrer Guardia entre 1901-1906, se desarrollan un gran número de ellas, destacando la “Escuela del Ateneo racionalista de Sants” (1917) de Joan Roigè, de corte racionalista y laico, basado en el antiautoritarismo, coeducación, racionalismo, supresión de exámenes, educación integral, y fomento de la enseñanza oral (lecturas, conferencias, discusiones, charlas-debates…).

A partir de 1917-1918, de inicia un desarrollo y expansión, en la creación de escuelas racionalistas en Barcelona. Con la llegada de la II Republica, se produce un auge del movimiento pedagógico racionalista, aunque, el estado republicano, se encargara de primar el desarrollo del laicismo en lugar del racionalismo, destacando casos concretos y celebres, como la “Escuela Germinal” (1933) con amplio desarrollo de programas racionalistas, con frecuentes exposiciones escolares practicas.

Tras el estallido de la guerra civil, este movimiento sufrirá un fuerte impulso, ya que se llegan a desarrollar, hasta 29 escuelas racionalistas, solas en el área de Barcelona. Con el triunfo del franquismo, todos estos proyectos serán eliminados, y sus integrantes, fusilados o exiliados. La segunda parte del desarrollo racionalista ibérico, se da desde 1960, hasta la actualidad. Así, desde 1950, se va reconstruyendo la memoria histórica de la enseñanza racionalista, a través de informes clandestinos, publicación de libros en el extranjero, o del testimonio de los exiliados. En los 60, surgen grupos de pedagogos, interesados en recuperar la historia de la enseñanza racionalista, creando en 1965 la “Asociación de Mestres Rosa Sensat y Escola d’Estudi”, para la coordinación, e intercambio de información.

Con la caída del régimen franquista en 1975, se establecen alternativas a la educación, entre los años 70, y 80, a partir de la cual surgirán los movimientos de renovación pedagógica en los años 80. Actualmente, se desarrollan numerosos centros de educación alternativa y racionalista.

De entre ellos, destacan especialmente “Paideia” creada en 1978 en Mérida, es una escuela libre racionalista, influenciada por los ideales anarquistas, y basada en la libertad, felicidad, creatividad, y que posee como órgano de expresión “A Rachas”. Es de corte autogestionado, asambleario, y racionalista, nutriéndose de aportaciones económicas básicas, y con un método de enseñanza antiautoritario, que, aunque con dificultades, se mantiene aun. También destaca el caso de la “Escuela popular de personas adultas de Prosperidad” creada en 1973 en el madrileño barrio de Prosperidad, y que es un proyecto de educación de personas adultas. Es un centro autónomo e independiente, financiado por sus socios, y totalmente autogestionado, y asambleario en su método de funcionamiento (asambleas funcionales) basado en la pedagogía racionalista y reflexiva, a través del dialogo, reflexión y solidaridad (con los grupos de aprendizaje colectivo, para difundir una pedagogía alternativa, social, y racional) fomentando la cooperación y participación.

Otros proyectos, de menor calado, pero también muy destacados a lo largo de la región española, serian las escuelas “O Pelouro” (1972, Pontevedra), “El Roure” (2000, Barcelona), “Ojo de Agua” (Alicante), “La Casita” (1997, Barcelona), “Colegio público Trabenco” (1972, Madrid), “Escuela de personas adultas La Verneda- Sant Martì” (1978. Barcelona), “Espacio educativo Alavida” (1999, Madrid), o proyectos destacados como la “Escuela vivencia” (1998), basada en la pedagogía, a través de la experiencia, libertad y autonomía de los alumnos.

Internacional: En los primeros antecedentes históricos, de la enseñanza racionalista internacional, deberíamos remontarnos hasta el siglo XVIII, cuando aparece la figura incipiente de la pedagogía racional, de la mano de Jean-Jacques Rousseau, con sus grandes obras “Emilio” o “Nueva Eloísa”, basándose en la libertad moral, socializándola, fomentando el autoaprendizaje, educación abierta, democrática, igualitaria, publica y laica.

Así, entre las primeras grandes experiencias de la enseñanza racionalista en el siglo XIX, destacan: Paul Robín, anarquista francés, amigo personal de Bakunin, que va a fundar en 1837, el “Orfanato de Cempuis”, basado en el antiautoritarismo, pacifismo, apoyo a la emancipación de la mujer, y como una instrucción integral igualitaria, para ser un miembro activo y responsable, de una sociedad justa e igualitaria, mediante la instrucción manual e intelectual.

Defendía la coeducación, y la renuncia a la enseñanza religiosa, la educación física y la higiene. Se fomenta el estudio de las ciencias naturales y matemáticas, así como la historia de los pueblos. No hay ni premios ni castigos, mezclándose ello, con actividades artesanas, juegos, danza y canto, y donde no hay jerarquías, con un sistema no direccional, e igualitario. También destaca el caso de León Tolstoy, ideólogo ruso anarquista, nacido en la región de Jasnaja Poljana, en la cual funda en 1859, una escuela, basada en la libertad, experiencia y auto didactismo, y que dura hasta su muerte en 1862. Para él, es necesario suprimir la autoridad y la represión, que degradan a la educación, y que la escuela renuncie a educar, y se limite a instruir sin adoctrinar. Su ideal es una escuela abierta, sin programas ni reglas, publicando una revista homónima de pedagogía, donde nada es obligatorio (frecuencia, horario, programas y normas) con ausencia de reglas, premios, castigos, lecciones ni exámenes, y en 1871 un curso para educadores, con textos suyos basados en el amor, respeto, tolerancia, igualdad y libertad.

También cabria señalar aquí a Sebastián Faure, anarquista francés, que en 1904 funda la escuela racionalista “La Ruche” en Paris, acogiendo a la gente de forma gratuita, con actividades de teoría, trabajo, recreo y deportes, todo ello programado asambleariamente por todos. No hay normas, premios, castigos ni programas.

En el ámbito del siglo XX, la influencia de Ferrer Guardia, se deja ver claramente, en las escuelas y organismos a nivel internacional. Así, un ejemplo de ello, será la creación en 1906, de la “Liga internacional para la instrucción racional de la infancia”, cuyas bases establecen, que la educación, debe ser científica, racional, instructiva, y fomento del carácter de voluntad y moralidad, adaptándose a la psicología del niño. Sus órganos de expresión serán L`Ecole Renové (Bruselas, Ámsterdam), Escola Moderna (Barcelona), y Scuola Laica (Roma), de la cual Ferrer será su director.

Así, el siglo XX, es cuando ve el nacimiento de proyectos de educación racionalista en todo el mundo. Relacionado con la admiración a Ferrer, en Italia se desarrollan, tras su muerte, algunos proyectos herederos de él, como la escuela laica de Luigi Molinari, articulado en jardín de infancia, curso elemental, y colegio, basado en laicismo, libertad y racionalismo pedagógico, pero el proyecto se abandona a su muerte en 1918.

Sin embargo, si hay algún proyecto de educación racional que destaca a nivel internacional, indudablemente ese es Summerhill. Es una escuela racionalista, fundada en 1921, por el anarquista escocés Alexander Sutherland Neill, en Leisten (Inglaterra). Su escuela, en un inicio arranca como una escuela experimental, basado en una violenta critica a las instituciones represivas (estado, familia, escuela) con teorías psicopedagógicas de los niños (el niño es bueno por naturaleza). Neill, propone una formación no autoritaria, libre e igualitaria, fomentando la autogestión asamblearia de la escuela por sus integrantes, coeducación, no direccionalidad, renuncia a premios, castigos y exámenes, por el trabajo diario, y actividades externas (lectura, pintura, actividades artesanales, mecánicas, proyecciones, charlas, bailes, teatros, juegos...) Las lecciones son optativas, y la asistencia no obligatoria, pero que actualmente es criticada desde el racionalismo actual, por su deriva a favor de la dirección (aunque sigue siendo asamblearia y autogestionada) presenta cuotas fijas de entrada, y establece deberes y exámenes periódicos. También podríamos señalar, el caso de la “Modern Schooll of Stelton”, en Estados Unidos, muy fuertemente influenciada por la obra de Ferrer Guardia, fundada por la “Francisco Ferrer Association” en 1911 en Nueva York, centro de un incipiente movimiento radical, racionalista y librepensador. En 1914, se traslada a Stelton (N. Jersey) voluntario, no autoritario, sin castigo, premios ni exámenes, y con la participación e integración del alumno. En 1920, publica “Voice of the children”, pero por el debilitamiento económico, es cerrada en 1953.

También destaca aquí, un proyecto educativo aun vigente, la “Escuela Barbiana” de Lorenzo Milani, escuela a tiempo completo, fundada en 1954 por el sacerdote italiano, que fomenta una coeducación de niños de las clases más desfavorecidas en la región de la Barbiana (Mugello). Estaba basado en la simple premisa de que todo el mundo tiene derecho a aprender, donde no había notas, premios, castigos ni exámenes, según un modelo horizontal de solidaridad, y cooperación e integración asamblearia, y autogestionada, fomentando la participación e integración, y la actividad colectiva, discusiones e investigación.

Hoy en día, destacan también otros casos concretos, como la escuela “Bonaventure”, en la isla d`oleron (Charente maritime), en Francia, creada en 1993, por Thyde Rosel, y J.M. Raynaud, que cuenta con escuela y casa anexa, propiedad exclusiva de la comunidad, financiada con aportaciones o venta de productos propios. La escolarización es gratuita, con clases únicas de integración, de edades y niveles (según el modelo de Freinet), donde las clases se deciden de forma asamblearia por todo el demos escolar, y con auto-evaluaciones preparadas por los propios alumnos, con clases magistrales, actividades externas, y gestionando una educación racional.

Por último, cabria señalar, por su importancia la llamada “Freeschool” en Corea, creada por el grupo anarquista coreano “Solidaridad Internacional”, según una educación libre y racional, con acceso libre, gratuito, y abierto. Se basa en la adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias, abierta para la integración de todo el mundo. Es igualitaria, no direccional, autogestionada, asamblearia, para combatir la opresión y la autoridad, según la difusión de ideales racionalistas, y libertarios, con mayor compromiso e identificación ideológica, contando con un fuerte arraigo, expansión y auge.

A pesar de esto, el movimiento de educación racionalista, está fuertemente arraigada por todo el mundo, contando para ello, con “The educación revolution, the alternative education resource organization”, una organización a nivel internacional, fundada en 1989, que se encarga de coordinar, y poner en contacto, a escuelas y proyectos educativos racionalistas, con 30 países, y más de 300 escuelas de todo el mundo relacionados entre sí, para la difusión de los métodos de pedagogía racionalista.

MICHELLE LOBROT

Nació el 22 de Enero de 1924 en París, Francia.

Su propuesta pedagógica denominada Pedagogía Institucional, nace de la oposición que él sentía hacia la pedagogía tradicionalista de su época, la cual se caracterizaba por:

- Tener programas educativos enfocados al conformismo

- Estaba enfocada en difundir la ideología de la clase dominante.

- Autoritarismo de los profesores.

- Represión administrativa.

- Escuela cuartel

- Institución - cosa

Michael Lobrot, pone de manifiesto que la pedagogía institucional está centrada, en primer lugar, en la transformación de las instituciones escolares. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse a través del análisis de las instituciones externas e internas del sistema educativo.

Ya que este análisis permitirá determinar la libertad interna que posee el educador para gobernar, controlar y evaluar su grupo. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los métodos activos.

Por lo tanto propone que el educador:

1. Debe abstenerse de interferir en los análisis de los educandos.

2. Con respecto a la organización escolar, debe limitarse a hacer propuestas a los educandos ya que ellos serán quienes determinen sus procesos de organización.

3. A nivel de contenido, aportara ideas solo cuando el educando se lo demande.

Es así como su pedagogía institucional le permite al educando ser responsable de su propio aprendizaje y de su formación a través de la autosugestión y de la autosugestión pedagógica.

Su pedagogía institucional se basa en autores como Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directividad de Carl Roger y el la experiencia comunitaria de Summerhill.

Entre sus obras más importantes podemos citar: "Pedagogía Institucional", "Teoría de la educación", "La animación no directiva de grupos", entre otras.

Esta propuesta pedagógica nos brinda una nueva opción de aprendizaje, el cual en la actualidad lo podemos observar en los temas abiertos de educación (primaria, secundaria, preparatoria y universidad), ya que en estos sistemas la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno y los profesores a través de asesorías auxilian y dirigen este aprendizaje.

La pedagogía institucional.

Según René Loureau, el libro "Pedagogía Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía Institucional. Este último texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la práctica institucional que es el que más nos interesa conforme a los fines del presente trabajo práctico.

G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder luego a la distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales).

Dicho análisis constituye un estudio de la distribución del poder. Para Lapassade analizar una institución es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organización tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje.

Otro elemento característico lo que podría constituir la distinción entre influencia de los adultos y autoridad. Vázquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñante-enseñado, el docente renuncia no sólo a su pedestal sino incluso a la palabra.

La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la auto organización que termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior por una administración burocrática, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.

Así, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.

En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenómenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc.

Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.

En la práctica de la autogestión dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es preciso proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del trabajo cuando se lo piden).

Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales a través de toma de decisiones colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas auto correctivas exposición mimeografiada).

En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden.

La última etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos.

Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, el cual según Ardoino "material y prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia.

Más arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones.

En relación una escuela de estructura burocrática es sugestiva la consideración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.

La autogestión pedagógica

De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.

Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.

El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de automotivación y autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas.

El grupo de autogestión puede revisarse respecto de tres categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos psicopedagógicos: el de la apertura al otro donde la comunicación se vive desde lo afectivo, el de la circulación donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la organización del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo mismo tanto desde la elaboración personal como en la actividad cooperativa.

TEORICOS DE LA AUTOGESTIÓN

CARL ROGERS 

Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología.

En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Después de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester.

En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio.

De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimiento de la Psicología Humanista.

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy.

En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos.

PENSAMIENTO

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro.

SUS FUNDAMENTOS

Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:

Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos.

Psicoanálisis: Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus

profesores de esta línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyección, los conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represión, neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis.

Carl Rogers fue un psicólogo que dio grandes aportes a la educación en la escuela nueva. Se intereso por el desarrollo del niño por sí mismo, porque no hubiera una autoridad total por parte del profesor sino que más bien se le diera al niño la oportunidad de formarse por sí solo, de hacer las cosas buscando su bienestarpropio.

Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo. A partir de estas teorías Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepción de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual deternúna el comportamiento. Su concepto de congruencia también se deriva en buena parte de estas teorías.

Existencialísmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompañaba (a pesar de los aproximadamente 100 años de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el ahora", el análisis existencias, "ser lo que realmente se es" y aún el mismo título de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relación.

Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizás su manifestación más evidente esté en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil (ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).

Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).

Influencias orientales: Rogers descubrió en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

CARL ROGERS Y EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 

La teoría de Carl Rogers se baso en muchos principios y conceptos diferentes. Es importante señalar que para Rogers el hombre es un ser educado en tanto que aprende a aprender, a adaptarse y a cambiar. Es un ser que se forma su camino poniéndose objetivos que ha de cumplir por su propio esfuerzo.

Rogers se enfoca en ver al ser humano como un yo capaz de dirigirse por su conciencia, en este modelo el hombre es su propia autoridad, no puede permitirse tener una autoridad externa, el ser se basa en las experiencias y en cómo cada nueva situación le afecta personal o individualmente. Al igual que como veíamos con Lobrot, para Rogers, es el alumno quien se autoanaliza y aprende por su propio esfuerzo, aquí el maestro se encuentra también solo como guía, como un recurso que facilita el aprendizaje de sus alumnos, se acude a él cuando se requiera, cuando se tenga una duda difícil de resolver para que este oriente al alumno y así este pueda continuar forjándose solo su propio camino. La teoría de Rogers busca que el hombre se forme desde niño una conciencia reflexiva, autónoma y autentica, con creatividad, que pueda relacionarse fácilmente y con solidez ya que también son muy importantes aquí las relaciones humanas. Carl Rogers considera al alumno como un ser natural pues dice que por si solo obtiene como ya mencionábamos el deseo de aprender. Los temas que se presenten no han de ser como en el método tradicional, es decir que no se dan por el mero compromiso de que el alumno se llene de conocimientos, sino más bien se darán de forma que presenten un reto para el alumno.

  

ROGERS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se caracteriza en general como un aprendizaje que marca a la persona, es decir, esta pasa a formar parte del contenido intelectual, cultural y afectivo del sujeto que vive esta experiencia. El alumno tiene que integrarlo en su vida como una parte más y hacerlo propio. Tiene que tener interés por lo que aprende, confiar en sí mismo y tener total independencia para adquirir conocimientos. El objetivo es adquirir autonomía, responsabilidad y capacidad de autocrítica y autoevaluación.

Los factores que hay que tener en cuenta para desarrollar este aprendizaje son los contenidos, el funcionamiento de las personas, las necesidades del alumno y el ambiente. No debe ser un aprendizaje meramente intelectual, la afectividad tiene un papel importante en este aprendizaje; debe integrar los nuevos conocimientos a sus experiencias   y añadirlos a los anteriores, éstos se pueden integrar a la vida de éste y poder usarlos en un momento determinado. Esto debe ser motivado por un interés personal.

TEÓRICOS DE INSPIRACIÓN MARXISTA.

Antonio Gramsci (1891-1937)

Fue un filósofo, teórico marxista, político y periodista italiano.

Sus padres fueron Francesco Gramsci (1860-1937) y Giuseppina Marcias (1861-1932). Francesco era originario de Gaeta y estudiaba derecho, pero a causa de la pobreza de su familia debió buscar rápido un trabajo y partió para Cerdeña. 
En el año 1881 se empleó en la oficina de registro de Ghilarza (provincia de Oristán). Allí conoce a Peppina, que sólo había estudiado hasta tercero de primaria y se casan, a pesar de la oposición de los padres de ella. Durante este período nacieron sus hijos: Gennaro (1884), Grazietta (1887), Emma (1889) y el 22 de enero de 1891, en Alès, Antonio, bautizado el 29 de enero.

El año siguiente los Gramsci se mudaron a Sorgono (provincia de Nuoro), donde nacen sus hijos: Mario en 1893, Teresina en 1895 y Carlos en 1897. Arrestado el 9 de agosto de 1898 con la acusación de peculado, concusión y falsedad en actos, Francesco Gramsci es condenado el 27 de octubre de 1900 al mínimo de la pena con la atenuante del “leve valor”: 5 años, 8 meses y 22 días de cárcel, para expiar en Gaeta.

Privados del sueldo del padre, son años de extrema miseria para los Gramsci. En ese entonces Antonio, a raíz de una caída cuando tenía tres años, sufre un traumatismo que le provoca una deformación en su columna y no crece más: su altura no superará el metro y medio. Según otra versión, la de la autopsia y los datos que dan en la "Casa-museo de Antonio Gramsci" en Ghilarza, suponía que estaba enfermo de tuberculosis osteoarticular, lo que impidió su crecimiento normal. Dicho padecimiento había afectado sus pulmones poco antes de su muerte.

Antonio comienza a asistir a la escuela primaria a los siete años y la concluye en 1903 con el máximo de calificaciones. Sin embargo, las condiciones de la familia no le permiten inscribirse a la secundaria y da su pequeña contribución a la economía doméstica trabajando en la Oficina del Catastro por 9 liras al mes, el equivalente a un kilo de pan al día. Trabajaba diez horas al día removiendo «registros que pesaban más que yo y muchas noches lloraba a escondidas porque me dolía mucho el cuerpo».

El 31 de enero de 1904 Francesco termina de cumplir su condena y obtiene un empleo de escribano en la Oficina del Catastro. Es así que Antonio puede inscribirse en la escuela secundaria municipal de Santu Lussurgiu, a 18 kilómetros de Ghilarza, «una pequeña escuela en la cual tres presuntos profesores regañaban, con caras exageradamente sombrías, durante las cinco clases».

Con esta preparación aventurada logra graduarse en Oristán y en el verano de 1908 se inscribe en el liceo Dettori de Cagliari, donde comparte una pensión junto a su hermano Gennaro, que trabaja en una fábrica de hielo.

Al fin del segundo año del instituto, pide a su profesor, director de la Unión Sarda, poder colaborar durante el verano en el periódico con breves correspondencias y el profesor lo acepta: el 20 de julio de 1910 recibe la credencial de periodista. El año siguiente se gradúa del liceo con ochos y un nueve en italiano.

Fundamentos filosóficos.

Se le conoce principalmente por la elaboración del concepto de hegemonía y bloque hegemónico, así como por el énfasis que puso en el estudio de los aspectos culturales de la sociedad (la llamada "superestructura", en la metáfora de Marx) como elemento desde el cual se podía realizar una acción política y como una de las formas de crear y reproducir la hegemonía.

Conocido en algunos espacios como el "marxista de las superestructuras", Gramsci atribuyó un papel central al agenciamiento infraestructura (base real de la sociedad, que incluye: fuerzas de producción y relaciones sociales de producción)/superestructura ("ideología", constituida por las instituciones, sistemas de ideas, doctrinas y creencias de una sociedad), a partir del concepto de "bloque hegemónico".

Según ese concepto, el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y todas las clases sometidas en el modo de producción capitalista, no está dado simplemente por el control de los aparatos represivos del Estado, pues si así lo fuera dicho poder sería relativamente fácil de derrocar (bastaría oponerle una fuerza armada equivalente o superior que trabajara para el proletariado); dicho poder está dado fundamentalmente por la "hegemonía" cultural que las clases dominantes logran ejercer sobre las clases sometidas, a través del control del sistema educativo, de las instituciones religiosas y de los medios de comunicación. 


A través de estos medios, las clases dominantes "educan" a los dominados para que estos vivan su sometimiento y la supremacía de las primeras como algo natural y conveniente, inhibiendo así su potencialidad revolucionaria. Así, por ejemplo, en nombre de la "nación" o de la "patria", las clases dominantes generan en el pueblo el sentimiento de identidad con aquellas, de unión sagrada con los explotadores, en contra de un enemigo exterior y en favor de un supuesto "destino nacional". Se conforma así un "bloque hegemónico" que amalgama a todas las clases sociales en torno a un proyecto burgués.

La hegemonía es el concepto que permite comprender el desarrollo de la historia italiana y del Resurgimiento particularmente, que habría podido asumir un carácter revolucionario si hubiese adquirido el apoyo de vastas masas populares, en particular de los campesinos, que constituían la mayoría de la población. El límite de la revolución burguesa en Italia consistió en no ser guiada por un partido jacobino, como en Francia, donde el campesinado, apoyando la revolución, fue decisivo para la derrota de las fuerzas de la reacción aristocrática.

El partido político más avanzado fue el Partido de Acción, el partido de Manzini y Garibaldi, que no tuvo sin embargo la capacidad de plantear el problema de la alianza de las fuerzas burguesas progresistas con el campesinado: Garibaldi en Sicilia distribuyó las tierras a los campesinos, pero “los movimientos de insurrección de los campesinos contra los barones fueron despiadadamente aplastados y fue creada la guardia nacional anti-campesina.

Los cuadernos de la cárcel.

Los 32 Cuadernos de cárcel, de complejas 2.848 páginas, no fueron destinadas para ser publicadas, contienen reflexiones y apuntes elaborados durante su reclusión, iniciados el 8 de febrero de 1929, fueron definitivamente interrumpidas en agosto de 1935 a causa de la gravedad de su salud. Fueron enumerados, sin tener en cuenta su cronología, por su cuñada Tatiana Schucht que, junto con Piero Sraffa, logró sustraerlos de las inspecciones policíacas y entregarlas al banquero Raffaele Mattioli, secreto financiador de las redacciones de Gramsci, el cual las confió en Moscú a Palmiro Togliatti y a los otros dirigentes comunistas italianos.

Después del final de la guerra los Cuadernos, revisados por Felice Platone, fueron publicados por la casa editora Einaudi – unidas a sus Cartas de cárcel remitidas a los familiares – en seis volúmenes, ordenados por argumentos homogéneos, con los títulos:

• El materialismo Histórico y la filosofía de Benedetto Croce (click ver tomo I) 

• Los intelectuales y la organización de la cultura (click ver tomo 2)

• Il Risorgimento (click ver tomo 3)

• Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado moderno ( click ver tomo 4)

• Literatura y vida nacional (click ver tomo 5)

• Pasado y Presente (click ver tomo 6)

La escuela única.

El concepto dé Escuela única, o unitaria, desempeña una función relevante en las concepciones pedagógicas de Gramsci. En realidad, es una consecuencia de la visión que el pensador italiano tiene del desarrollo de la sociedad. Según Betti, la sociedad que se plantea Gramsci es una comunidad nueva, animada de un espíritu de justicia social, una sociedad donde la escuela se inserta como elemento activo y propulsor para la educación de las nuevas generaciones, una sociedad que no entre en contradicción con la escuela, sino que sea capaz de revivir y prolongar las recíprocas interacciones que la escuela establece. 


En la visión gramsciana, el problema de la sociedad es esencial. Gramsci, al igual que Makarenko, está convencido de que la cuestión de la revalorización del trabajo como actividad humana y social, de la construcción de una sociedad capaz de realizar las más válidas aspiraciones del hombre no puede encontrar una solución satisfactoria en el mero activismo pedagógico por cuanto que la educación social ha de ir unida a la idea de transformación social.

Para Gramsci, la escuela única constituye una gran exigencia de la sociedad moderna, que necesita aprovechar todas las posibilidades de los jóvenes para mantenerse sólida y progresiva. En consecuencia, la educación debe entenderse como una presión enérgica "sobre todo el sector escolar para hacer emerger a esos millares, centenares, o aunque sólo sean docenas de estudiosos de altos vuelos, necesarios para la continuidad de cualquier cultura". Desde esta perspectiva, según Betti, no debe creerse que Gramsci, al mencionar esa intención de seleccionar enérgicamente, pretende reducir la escuela a una pequeña élite, aunque fuese la élite de la inteligencia. 


Grámsci está íntimamente convencido de que el problema de llevar la cultura a todos coincide con el de seleccionar los grandes dirigentes de la sociedad. Pues en realidad, cuando se dice que todos deben seguir el mismo curso, no significa que todos vayan a alcanzar los mismos objetivos y los mismos resultados, sino que todos deben tener la oportunidad y los medios para constituirse como personas, deben estar sometidos a la disciplina y al trabajo intelectual ser puestos en contacto con el patrimonio cultural acumulado por las generaciones precedentes, y estar cada cual en condiciones para poder expresar "su verdadera y esencial capacidad, asegurándole para ello el desarrollo natural tantas veces comprometido por los shocks psíquicos debidos a hechos de la vida del alumno en la familia y en la escuela".

En esta concepción gramsciana, la escuela no puede concebirse ni siquiera en sus primeros años, como una diversión, como una enseñanza fácil y atrayente en todo momento y a cualquier precio, sino como una acción que, dentro del respeto al educando, impone sacrificios, renuncias y esfuerzos. 


Pues nunca dejará de ser cierto que el entendimiento del niño no progresa sino "por medio del esfuerzo", al mismo tiempo que lucha por "sujetarse a privaciones y limitaciones del movimiento físico, es decir, que se somete a una disciplina psicofísica". Basándose en sus propias experiencias, Gramsci concibe el estudio como una tarea muy seria y fatigosa que no se lleva a cabo espontáneamente, sino que exige una preparación no sólo intelectual sino también muscular y nerviosa: es como un proceso de adaptación, un hábito adquirido a través del esfuerzo, superando el tedio e incluso el sufrimiento. 


De ahí la posición negativa de Gramsci ante la idea de que la escuela, por ser para todos, haya de ser fácil. De ahí también la sugerencia de generalizar la enseñanza preescolar, a fin de que todos los niños adquieran esos hábitos necesarios para facilitar la adaptación psico-física a la escuela, así como al proyecto de crear una serie de actividades integradoras, tales como bibliotecas, guarderías, etc., para favorecer el proceso de homogeneización de los diversos elementos de la vida escolar y elevar a los más desposeídos al nivel de los mejores. 


Desde esta perspectiva resulta claro que el objetivo de la escuela unitaria es crear un estrato de intelectuales, elevando las masas a la cultura para hacerles adquirir una concepción superior de la vida, en contra de las tendencias que se proponen mantener a los simples, a los humildes, en su filosofía primitiva. En consecuencia, la escuela unitaria es "un elemento básico en la lucha por la hegemonía de las clases populares"

Louis Althusser (1918 -1990)

Louis Althusser nació el 16 de octubre de 1918 en Birmandreis (Argelia), de familia alsaciana emigrada a Argelia tras la guerra franco-prusiana de 1870.

Entre 1924 y 1930, realiza sus estudios primarios en Argel, y entre 1930 y 1936, cursa el bachillerato en Marsella, trasladándose a Lyon ese año, en donde es alumno del Lycée du Parc, para preparar su ingreso en la École Normale Supérieure, en la que ingresa en 1939.

Fue discípulo de Gaston Bachelard y del filósofo católico Jean Guitton durante su juventud en donde es un activista cristiano.

En septiembre de 1939, es movilizado al comenzar la segunda guerra mundial, y es hecho prisionero por los alemanes en Vannes, en junio de 1940, para ser liberado en mayo de 1945, cuando la guerra acaba en Europa. Durante su cautiverio tiene los primeros síntomas de los graves desequilibrios mentales que padecerá durante toda su vida.

En 1948 es diplomado en la École Normale Supérieure, en donde se convierte en profesor agregado de Filosofía. En ese mismo año, ingresa en el Partido Comunista francés, debido entre otras cosas a la influencia de quien sería su mujer Hélène Rythman.

Impartirá clases en la École hasta 1980. En ese año, durante un brote psicótico, mata a su mujer. En el juicio por el homicidio de su mujer es declarado no responsable de sus actos debido a sus desequilibrios mentales, y es recluído en una clínica psiquiátrica. Muere en París, el 22 de octubre de 1990.

Fundamentos filosóficos.

Por su parte, Louis Althusser, inteligente, trabajador y estudioso como ninguno, pretende no ya incrustar dentro de la teoría marxista una ideología en boga, ni acuñar una autentica cultura proletaria, sino establecer, más bien, la validez teórica sobre la cual descansa la doctrina del materialismo dialectico.

Con sobrada perspicacia busca Althusser  analizar el pensamiento de Marx con el indispensable rigor para establecer sus fundamentos filosóficos y determinar sus límites con la ciencia particular.

Con justicia recuerda el filósofo francés que la obra de Marx responde a un método riguroso en el cual nuevas categorías, propias de una nueva filosofía, desempeñan funciones precisas, pero al mismo tiempo echa de  menos el vacío dejado por Marx  al no legarnos siquiera una página de autorreflexión sobre su filosofía.

Descartes, Kant y Hegel nos dejaron las apreciaciones suficientes para establecer los fundamentos sistemáticos de sus propias y totalizadoras filosofías en el Discurso del Método, la Crítica de la razón pura, la Ciencia de la lógica y la Fenomenología del espíritu. Es bien sabido que el enorme esfuerzo que represento escribir El Capital minó la resistencia física del pensador alemán quien no pudo concluir sino el primer tomo dejando los dos restantes a la buena voluntad, comprensión y capacidad de trabajo de su compañero Engels.

La riqueza teórica de la concepción marxista exigía una minuciosa investigación para determinar los alcances de su pensamiento en la sociología, la antropología, la ciencia de la historia, la economía política, pero sin dejar a un lado su completa integración en un marco único filosófico.

Los apartados Ideológicos de estado.

Althusser señala que no basta la distinción poder de Estado y aparato de Estado, sino también otra realidad que se manifiesta junto al ARE, pero que no debe confundirse con éste, lo que el filósofo le llamó Aparato Ideológico de Estado (AIE).

Althusser recomienda no confundir el Aparato Represivo del Estado con los Aparatos Ideológicos del Estado.

La teoría marxista señala que el Aparato de Estado (AE), comprende: el gobierno, la administración, el ejército, la policía, los tribunales, las prisiones, el derecho, etc., lo que ahora se llama Aparato Represivo del Estado (ARE), el cual funciona mediante la violencia.

Los Aparatos Ideológicos de Estado, escribe Althusser, son realidades, formadas por instituciones distintas y especialidades como son:

AIE religiosos (el sistema de las distintas iglesias).

AIE escolar (el sistema de las distintas “escuelas”, públicas y privadas).

AIE familiar

AIE jurídico

AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos partidos).

AIE sindical

AIE de información (prensa, radio, TV, etc.)

AIE cultural (literatura, artes, deportes, etc.)

Althusser señala algunas diferencias entre el ARE y los AIE, el primero es unificado, proviene del dominio público y funciona mediante la violencia. Los segundos son dispersos, plurales y provienen en su mayoría del dominio privado (iglesias, familia, periódicos, partidos políticos, etc.). Althusser advierte que no hay ARE ni AIE puramente represivos ni ideológicos; hay un doble funcionamiento, según sea el aparato, puede funcionar predominantemente con represión o con ideología, por ejemplo, la escuela y las iglesias, “adiestran” con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey.

Resumen de la teoría del ARE y los AIE, según Althusser:

1) Todos los aparatos de Estado funcionan mediante la represión y la ideología, con la diferencia de que el aparato (represivo) de Estado funciona masivamente con la represión como forma predominante, en tanto que los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante.

2) En tanto que el aparato (represivo) de Estado constituye un todo organizado cuyos diferentes miembros están centralizados bajo una unidad de mando –la de la política de lucha de clases aplicada por los representantes políticos de las clases dominantes que tiene el poder del Estado- los aparatos ideológicos de Estado son múltiples, distintos, “relativamente autónomos” y susceptibles de ofrecer un campo objetivo a contradicciones que, bajo formas unas veces limitadas, otras extremas, expresan los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletaria, así como sus formas subordinadas.

3) En tanto que la unidad del aparato (represivo) de Estado está asegurada por su organización centralizada y unificada bajo la dirección de representantes de las clases en el poder, que ejecutan la política de lucha de clases en el poder, la unidad entre los diferentes aparatos ideológicos de Estado está asegurada, muy a menudo en formas contradictorias, por la ideología dominante, la de clase dominante.

Todos los Aparatos Ideológicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado, la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación, cada uno de ellos concurren a ese resultado único de la manera de que le es propia.

La ideología. 

La línea de trabajo más conocida de Althusser tiene que ver con sus estudios de la ideología, y es Ideología y aparatos ideológicos de Estado su obra más conocida en este campo. Este ensayo establece el concepto de ideología, y lo relaciona con el concepto gramsciano de hegemonía. 


Si bien la hegemonía en Gramsci está en última instancia determinada por fuerzas políticas, el concepto althusseriano de ideología se apoya en los trabajos de Sigmund Freud y Jacques Lacan sobre lo imaginario y la fase del espejo, y describe las estructuras y los sistemas que nos permiten tener un concepto significativo del yo (moi en Lacan). Estas estructuras, según Althusser, son agentes represivos inevitables (y necesarios). Es bajo la influencia de Lacan que define la ideología como la representación de una relación imaginaria con las condiciones reales de existencia. 


Para Althusser la ideología es ahistórica pues, al igual que el inconsciente freudiano, es eterna; es decir, que siempre habrá ideología. Para Althusser ésta no es una forma de "engañar" o de "conciencia falsa" sino más bien una relación normal de individuos con la sociedad. La ideología, como ya vimos, es la relación imaginaria (sucede en la mente) de los sujetos con sus relaciones sociales.

La escuela y la ideología.

La escuela y otras instituciones del estado como la iglesia y otros aparatos como el ejército enseña las habilidades bajo formas que aseguran sometiendo a la ideología dominante o el dominio de su práctica, todos los agentes de producción, la explotación y la represión debe estar compenetrados, en tal o cual carácter con esta ideología para cumplir concienzudamente.

Según Marx la estructura de toda sociedad está constituida por niveles o instancias articuladas por una determinación especifica: la infraestructura o base económica unidad de fuerzas productivas y relaciones de producción y superestructura que comprende dos niveles o instancias la jurídico política y la ideología, ciencias ideológicas, religiosa, moral, jurídica, política etc.

La reproducción de la sociedad Las clases dominantes se necesitan unas a otras, y su relación se establece por criterios de reproducción y reproducción. A nivel del trabajo, también la clase burguesa necesita que la fuerza de trabajo sea calificada, la reproducción de la fuerza laboral se hacía cuando en el propio proceso de producción el maestro le enseñaba al aprendiz.

Según Althusser, en la sociedad capitalista industrial este aprendizaje se realiza en una serie de instituciones, donde la escuela cumple un papel preponderante. Por un lado enseñan las habilidades y conocimientos necesarios para la producción pero, por otra parte, se constituyen en correas transmisoras de inculcación ideológica. Althusser concluye afirmando que la escuela enseña las habilidades; pero en forma que aseguran la sujeción a la ideología dominante o el dominio de su práctica.