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La Teoría Sociopsicoanalitica 

(Gerard Mendel).

Gérard Mendel (1930-2004) fue un psicoanalista y psiquiatra francés.

Su popularidad comenzó cuando publicó en 1968 su trabajo “La révolte contre le père” (La rebelión contra el padre). Deleuze y Guattari evaluado este libro como un ejemplo de las "tonterías de Edipo". Mendel sostuvo que el padre, "murió durante un período de miles de años" y que la "internalización" que corresponde a la figura paterna se produjo durante la Paleolítico hasta el mismo inicio del Neolítico, "aproximadamente hace 8.000 años" Deleuze y Guattari mencionan esta obra como un ejemplo del tono como los psicoanalistas que quieren imponer el modelo de Edipo en todo el mundo, psicoanalistas como Mendel consideran "los que no se pliegan al imperialismo de Edipo como desviados peligrosos, izquierdistas que debe ser entregado a la represión social y policial.

La teoria sociopsicoanalitica

El sociopsicoanálisis (S.P.) es una investigación institucional iniciada por el doctor Gérard Mendel. Los problemas sociales que se presentan hoy día, sean éstos motivados por los adelantos tecnológicos, sean éstos motivados por el subdesarrollo han hecho posible que aparezcan respuestas a éstos fenómenos: una de estas respuestas es la teoría sociopsicoanalítica, teoría basada en principio en el psicoanálisis de Sigmund Freud pero que pretende superar los planteamientos freudianos sobre la crisis de la civilización: "Malestar de la Cultura" (1979).

"El campo del psicoanálisis está limitado por los fantasmas conscientes e inconscientes que se expresan a través del discurso del paciente en una situación analítica. En tal condición el psicoanalista ciñe su labor a la realidad fantástica transmitida por el paciente y le ayuda a poner en contacto unos fragmentos de esta realidad. Aquí se detiene su papel. El psicoanálisis por tanto no nos muestra propiamente nada sobre la realidad externa si bien nos señala aspectos importantes de la vida psíquica, de la vivencia de la subjetividad, de la producción fantástica o de la expresión inconsciente.

La limitación del psicoanálisis con respecto a la realidad externa hace necesario un análisis psicológico de la dimensión cultural y sociológica del hombre.

"La labor psicoanalítica centrada demasiado en los aspectos inconscientes ha dedicado su atención a los problemas psicológicos en el aspecto individual. La práctica psicoanalítico del fundador del S.P. (Gérard Mendel) le ha llevado a confirmar que la realidad social que vive el hombre no llega a expresarse enteramente sobre un diván. La realidad social no se muestra plenamente descifrada en la conversación del paciente. El hecho social tiene su especificidad como el hecho psicoafectivo. Existe una continuidad del uno al otro. Indagar esta continuidad es lo que abre paso a la labor investigadora del sociopsicoanálisis (S.P.)

TEÓRICOS ANTIAUTORITARIOS.

Francisco Ferrer Guardia

Francesc Ferrer i Guardia nació en 1859 en Alella, Catalunya. Fue el tercero de catorce hermanos en una familia de pequeños propietarios rurales, católicos e identificados con la monarquía. A los 13 años tuvo su primera disputa con la iglesia, tras denunciar al sacerdote de su pueblo de intromisión familiar. Su padre le castigo, enviándole a trabajar a Barcelona. Allí entró en contacto con círculos obreros y anticlericales.

En 1883 desarrolló su activismo político a favor de la República e ingresó en la logia masónica Verdad de Barcelona. Trabajando en la compañía de ferrocarriles como revisor, se convirtió en mensajero del líder republicano Ruiz Zorrillas, en Francia.

Se exilio en París tras la represión desatada en 1886, con el intento fallido de instaurar la República, donde conoció a su segunda esposa, Leopoldine Bonnard, una maestra cercana a los movimientos franceses del librepensamiento. Allí trabajó inicialmente como comerciante de vinos, abrió un restaurante en la Rué du Pont Neuf, y a partir de 1889 se dedicó a dar clases de castellano, además de ser secretario sin sueldo de Ruiz Zorrilla.

Más tarde trabajo como maestro en el Cercle Populaire d’Enseignement hasta que volvió a Barcelona en 1901 para fundar un centro de enseñanza. La escuela de fundó gracias a las donaciones de antiguos alumnos franceses, y pronto se convirtió en la base de la Escuela Moderna, en la cual se subvirtió las normas de enseñanza de la época. En contraposición a ella, se impulsó una pedagogía racional, con un alumnado mixto, y en la que se abolieron prácticas retrógradas, como el sistema tradicional de castigos.

El proyecto creció rápidamente. En 1906 había 36 escuelas directa o indirectamente relacionadas con la Escuela o sus libros de texto, a partir de los cuales estudiaban alrededor de 1.000 alumnos.

Fue a través de su crecimiento que la Escuela Moderna se situó en el punto de mira de la iglesia y los estamentos oficiales. Éstas intervinieron en contra de la escuela cuando en 1906 uno de sus profesores, Mateo Morral, fue implicado en el atentado frustrado con Alfonso XIII. Consiguieron clausurarla, y abrirle un proceso a Ferrer i Guardia, del que con el tiempo fue declarado inocente. Tras el juicio volvió de nuevo a París, y fundó la Liga Internacional para la Educación Racional, editando material y obras de gran influencia. Muchos de sus artículos eran publicados en prensa internacional. En Bruselas, el periódico L’Éducation Renouvée, formado por el mismo, se convirtió en un órgano de expresión y agitación. Fue en esos momentos cuando intensificó su trabajo para refundar y perfilar los cimientos de “La Escuela Moderna”.

Ésta al declararse abiertamente anticlerical, fomentar la solidaridad y la educación libre, acabó convirtiéndose en un manual para la pedagogía libertaria. Entre sus principios básicos se establecía que: 1. La educación de la infancia debe fundamentarse sobre una base científica y racional; en consecuencia, es preciso separar de ella toda noción mística o sobrenatural. 2. La instrucción es parte de esta educación. La instrucción debe comprender también, junto a la formación de la inteligencia, el desarrollo del carácter, la cultura de la voluntad, la preparación de un ser moral y físico bien equilibrado, cuyas facultades estén asociadas y elevadas a su máximo de potencia. 3. La educación moral, mucho menos teórica que práctica, debe resultar principalmente del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural de la solidaridad. 4. Es necesario, sobre todo en la enseñanza de la primera infancia, que los programas y los métodos estén adaptados lo más posible a la psicología del niño, lo que casi no sucede en ninguna parte, ni en la enseñanza pública ni en la privada. Después de una años, Ferrer i Guardia regresó a Barcelona de nuevo y vivió allí hasta que fue detenido en 1909 acusado de haber sido el instigador de la rebelión obrera y popular contra la Guerra de Marruecos, conocida como la “Semana trágica”. El 9 de octubre se constituyó el consejo de guerra en la prisión Model de Barcelona para juzgarlo. Tenía en contra la monarquía, el gobierno y la Iglesia; rápidamente lo condenaron a muerte.

La noche anterior a su asesinato escribió un testamento. En él podría leerse: Deseo que en ninguna ocasión ni próxima ni lejana, ni por uno ni otro motivo, se hagan manifestaciones de carácter religioso o político ante los restos míos, porque considero que el tiempo que se emplea ocupándose de los muertos sería mejor destinarlo a mejorar la condición en que viven los vivos, teniendo gran necesidad de ello casi todos los hombres. (...) Deseo también que mis amigos hablen poco o nada de mí, porque se crean ídolos cuando se ensalza a los hombres, lo que es un gran mal para el porvenir humano. Solamente los hechos, sean de quien sean, se han de estudiar, ensalzar o vituperar, alabándolos para que se imiten cuando parecen redundar al bien común, o criticándolos para que no se repitan si se consideran nocivos al bienestar general. Fue fusilado el 13 de octubre del mismo año, junto con cuatro personas más, tras un consejo de guerra celebrado en media de una gran tensión política. La leyenda dice que ante el pelotón de fusilamiento Ferrer gritó: "Soy inocente. ¡Viva la Escuela Moderna!".

La oposición a la ejecución se hizo sentir tanto en el Estado español como fuera, a nivel internacional. La repulsa por su asesinato fue un elemento clave en la caída posterior de gobierno presidido por Antonio Maura. Alfonso XIII se vio obligado a intervenir y destituirle, tras los asaltos a embajadas y luchas callejeras incluidas, que se sucedieron en varios países de Europa. A pesar de su muerte, sus ideas prevalecieron. Éstas han tenido una gran influencia en los cambios que la educación, tanto en el Estado español como a nivel Europeo, han ido viviendo con el tiempo, a pesar de que muchas de ellas fueran desnaturalizadas o readaptadas a los esquemas propios de una sociedad que el propio Ferrer i Guardia aborrecía. En el Estado español, la ideas de Ferrer i Guardia fueron proscritas por la dictadura franquistas, que impuso una enseñanza patriótica, fundamentalista, homogénea y totalitaria. A pesar de eso, con la resistencia antifranquista y la recuperación de la memoria histórica, el modelo de Ferrer i Guardia volvió a estar presente.

De hecho la propia extensión de las ideas de Ferrer i Guardia ha dado a múltiples interpretaciones. Las más radicales, las libertarias, tomaron formas distintas. Hasta la década de los años 30 una de esas formas serian los ateneos. La proliferación de los ateneos libertarios fue una respuesta, no sólo a la rigidez y dogmatismo de la enseñanza reglada sino a la falta de infraestructuras educativas oficiales para la propia clase trabajadora. Y aunque se constituyeron como asociaciones culturales, funcionaron en la práctica como escuelas para miles de personas sin recursos para poder pagar una enseñanza privada.

INFLUENCIAS DE LA ENSEÑANZA RACIONALISTA

Región española: En el caso de la enseñanza racionalista en la región española, analizamos dos líneas de desarrollo; primero desde Ferrer hasta el ascenso del franquismo (1900-1939), y en segundo lugar desde finales del franquismo hasta hoy en día (1960-hoy en día). Así, en primer lugar, el desarrollo de la enseñanza hasta 1939 en la región española, fue muy intenso y exitoso. Esta enseñanza se difunde con rapidez, surgiendo iniciativas y escuelas racionalistas a lo largo de la península. Como fruto en estos primeros años del siglo XX de la educación racionalista y librepensadora, es la aparición de la “Asociación de profesores laicos racionalistas” (1907) cercano al racionalismo y también al lerrouxismo populista, y que se extiende hasta 1910. También destaca la creación, aunque más a nivel internacional, de la “Liga internacional para la instrucción racional de la infancia” (1906) como método para la difusión de los ideales y métodos pedagógicos racionalistas por todo el mundo, y del que Ferrer será su director.

Así, la influencia de la enseñanza, se materializa en la aparición de escuelas racionalistas por la región ibérica. En Andalucía se crea la “Escuela libertaria de Sanlúcar de Barrameda” (1872) “Escuela laica de Sevilla” (1902) o escuelas laicas afines en Córdoba entre 1903-1908. En Galiza se crean centros racionalistas en Ourense, Pontevedra, o A Coruña, donde aparece “La antorcha galaica” entre 1906-1907. En Catalunya, previa a la escuela moderna de Ferrer, destaca la “Escuela racionalista de Vilanova i la Geltrú” (1905). En Valencia, destacara la aparición de la “Escuela moderna de Valencia” (1906). Sin embargo, el desarrollo de la enseñanza racionalista hasta 1939, tendrá dos centros de actuación de máximo expansión y desarrollo en Catalunya y Valencia, muy influenciados por la figura de Ferrer.

En Valencia, la enseñanza racionalista, tiene su máximo órgano de expresión en la “Escuela moderna de Valencia”, apostando por una enseñanza racionalista, como ejemplo a la homónima ferrerista, e influenciada por ella (razón, libertad, supresión de premios, castigos, y exámenes, no autoritarismo y coeducación). Será dirigida por Samuel Torner. Esta escuela, cuyos órganos de expresión fueron “Humanidad Nueva” y “Escuela Moderna”, será el referente de las escuelas laicas y racionalistas de Valencia desde 1907. También destaca aquí la “Escuela Libre de Cullera” (1907) y que será la escuela laica más avanzada de la región valenciana, racionalista y de avanzados planteamientos pedagógicos. Además de estas, se desarrollan un sinfín de escuelas en toda la región, influenciadas por el pensamiento racionalista, y que presentan la novedad en sus planteamientos racionalistas en todas ellas, el establecimiento como alternativa pedagógica, de la elaboración y exposición de trabajos prácticos por parte del alumnado, para poner en práctica la materia desarrollada a lo largo del año.

En Catalunya, el movimiento racionalista, es aun más fuerte y señalado, quizás por la cercana influencia de Ferrer. Así, junto a la ya estudiada “Escuela Moderna” de Ferrer Guardia entre 1901-1906, se desarrollan un gran número de ellas, destacando la “Escuela del Ateneo racionalista de Sants” (1917) de Joan Roigè, de corte racionalista y laico, basado en el antiautoritarismo, coeducación, racionalismo, supresión de exámenes, educación integral, y fomento de la enseñanza oral (lecturas, conferencias, discusiones, charlas-debates…).

A partir de 1917-1918, de inicia un desarrollo y expansión, en la creación de escuelas racionalistas en Barcelona. Con la llegada de la II Republica, se produce un auge del movimiento pedagógico racionalista, aunque, el estado republicano, se encargara de primar el desarrollo del laicismo en lugar del racionalismo, destacando casos concretos y celebres, como la “Escuela Germinal” (1933) con amplio desarrollo de programas racionalistas, con frecuentes exposiciones escolares practicas.

Tras el estallido de la guerra civil, este movimiento sufrirá un fuerte impulso, ya que se llegan a desarrollar, hasta 29 escuelas racionalistas, solas en el área de Barcelona. Con el triunfo del franquismo, todos estos proyectos serán eliminados, y sus integrantes, fusilados o exiliados. La segunda parte del desarrollo racionalista ibérico, se da desde 1960, hasta la actualidad. Así, desde 1950, se va reconstruyendo la memoria histórica de la enseñanza racionalista, a través de informes clandestinos, publicación de libros en el extranjero, o del testimonio de los exiliados. En los 60, surgen grupos de pedagogos, interesados en recuperar la historia de la enseñanza racionalista, creando en 1965 la “Asociación de Mestres Rosa Sensat y Escola d’Estudi”, para la coordinación, e intercambio de información.

Con la caída del régimen franquista en 1975, se establecen alternativas a la educación, entre los años 70, y 80, a partir de la cual surgirán los movimientos de renovación pedagógica en los años 80. Actualmente, se desarrollan numerosos centros de educación alternativa y racionalista.

De entre ellos, destacan especialmente “Paideia” creada en 1978 en Mérida, es una escuela libre racionalista, influenciada por los ideales anarquistas, y basada en la libertad, felicidad, creatividad, y que posee como órgano de expresión “A Rachas”. Es de corte autogestionado, asambleario, y racionalista, nutriéndose de aportaciones económicas básicas, y con un método de enseñanza antiautoritario, que, aunque con dificultades, se mantiene aun. También destaca el caso de la “Escuela popular de personas adultas de Prosperidad” creada en 1973 en el madrileño barrio de Prosperidad, y que es un proyecto de educación de personas adultas. Es un centro autónomo e independiente, financiado por sus socios, y totalmente autogestionado, y asambleario en su método de funcionamiento (asambleas funcionales) basado en la pedagogía racionalista y reflexiva, a través del dialogo, reflexión y solidaridad (con los grupos de aprendizaje colectivo, para difundir una pedagogía alternativa, social, y racional) fomentando la cooperación y participación.

Otros proyectos, de menor calado, pero también muy destacados a lo largo de la región española, serian las escuelas “O Pelouro” (1972, Pontevedra), “El Roure” (2000, Barcelona), “Ojo de Agua” (Alicante), “La Casita” (1997, Barcelona), “Colegio público Trabenco” (1972, Madrid), “Escuela de personas adultas La Verneda- Sant Martì” (1978. Barcelona), “Espacio educativo Alavida” (1999, Madrid), o proyectos destacados como la “Escuela vivencia” (1998), basada en la pedagogía, a través de la experiencia, libertad y autonomía de los alumnos.

Internacional: En los primeros antecedentes históricos, de la enseñanza racionalista internacional, deberíamos remontarnos hasta el siglo XVIII, cuando aparece la figura incipiente de la pedagogía racional, de la mano de Jean-Jacques Rousseau, con sus grandes obras “Emilio” o “Nueva Eloísa”, basándose en la libertad moral, socializándola, fomentando el autoaprendizaje, educación abierta, democrática, igualitaria, publica y laica.

Así, entre las primeras grandes experiencias de la enseñanza racionalista en el siglo XIX, destacan: Paul Robín, anarquista francés, amigo personal de Bakunin, que va a fundar en 1837, el “Orfanato de Cempuis”, basado en el antiautoritarismo, pacifismo, apoyo a la emancipación de la mujer, y como una instrucción integral igualitaria, para ser un miembro activo y responsable, de una sociedad justa e igualitaria, mediante la instrucción manual e intelectual.

Defendía la coeducación, y la renuncia a la enseñanza religiosa, la educación física y la higiene. Se fomenta el estudio de las ciencias naturales y matemáticas, así como la historia de los pueblos. No hay ni premios ni castigos, mezclándose ello, con actividades artesanas, juegos, danza y canto, y donde no hay jerarquías, con un sistema no direccional, e igualitario. También destaca el caso de León Tolstoy, ideólogo ruso anarquista, nacido en la región de Jasnaja Poljana, en la cual funda en 1859, una escuela, basada en la libertad, experiencia y auto didactismo, y que dura hasta su muerte en 1862. Para él, es necesario suprimir la autoridad y la represión, que degradan a la educación, y que la escuela renuncie a educar, y se limite a instruir sin adoctrinar. Su ideal es una escuela abierta, sin programas ni reglas, publicando una revista homónima de pedagogía, donde nada es obligatorio (frecuencia, horario, programas y normas) con ausencia de reglas, premios, castigos, lecciones ni exámenes, y en 1871 un curso para educadores, con textos suyos basados en el amor, respeto, tolerancia, igualdad y libertad.

También cabria señalar aquí a Sebastián Faure, anarquista francés, que en 1904 funda la escuela racionalista “La Ruche” en Paris, acogiendo a la gente de forma gratuita, con actividades de teoría, trabajo, recreo y deportes, todo ello programado asambleariamente por todos. No hay normas, premios, castigos ni programas.

En el ámbito del siglo XX, la influencia de Ferrer Guardia, se deja ver claramente, en las escuelas y organismos a nivel internacional. Así, un ejemplo de ello, será la creación en 1906, de la “Liga internacional para la instrucción racional de la infancia”, cuyas bases establecen, que la educación, debe ser científica, racional, instructiva, y fomento del carácter de voluntad y moralidad, adaptándose a la psicología del niño. Sus órganos de expresión serán L`Ecole Renové (Bruselas, Ámsterdam), Escola Moderna (Barcelona), y Scuola Laica (Roma), de la cual Ferrer será su director.

Así, el siglo XX, es cuando ve el nacimiento de proyectos de educación racionalista en todo el mundo. Relacionado con la admiración a Ferrer, en Italia se desarrollan, tras su muerte, algunos proyectos herederos de él, como la escuela laica de Luigi Molinari, articulado en jardín de infancia, curso elemental, y colegio, basado en laicismo, libertad y racionalismo pedagógico, pero el proyecto se abandona a su muerte en 1918.

Sin embargo, si hay algún proyecto de educación racional que destaca a nivel internacional, indudablemente ese es Summerhill. Es una escuela racionalista, fundada en 1921, por el anarquista escocés Alexander Sutherland Neill, en Leisten (Inglaterra). Su escuela, en un inicio arranca como una escuela experimental, basado en una violenta critica a las instituciones represivas (estado, familia, escuela) con teorías psicopedagógicas de los niños (el niño es bueno por naturaleza). Neill, propone una formación no autoritaria, libre e igualitaria, fomentando la autogestión asamblearia de la escuela por sus integrantes, coeducación, no direccionalidad, renuncia a premios, castigos y exámenes, por el trabajo diario, y actividades externas (lectura, pintura, actividades artesanales, mecánicas, proyecciones, charlas, bailes, teatros, juegos...) Las lecciones son optativas, y la asistencia no obligatoria, pero que actualmente es criticada desde el racionalismo actual, por su deriva a favor de la dirección (aunque sigue siendo asamblearia y autogestionada) presenta cuotas fijas de entrada, y establece deberes y exámenes periódicos. También podríamos señalar, el caso de la “Modern Schooll of Stelton”, en Estados Unidos, muy fuertemente influenciada por la obra de Ferrer Guardia, fundada por la “Francisco Ferrer Association” en 1911 en Nueva York, centro de un incipiente movimiento radical, racionalista y librepensador. En 1914, se traslada a Stelton (N. Jersey) voluntario, no autoritario, sin castigo, premios ni exámenes, y con la participación e integración del alumno. En 1920, publica “Voice of the children”, pero por el debilitamiento económico, es cerrada en 1953.

También destaca aquí, un proyecto educativo aun vigente, la “Escuela Barbiana” de Lorenzo Milani, escuela a tiempo completo, fundada en 1954 por el sacerdote italiano, que fomenta una coeducación de niños de las clases más desfavorecidas en la región de la Barbiana (Mugello). Estaba basado en la simple premisa de que todo el mundo tiene derecho a aprender, donde no había notas, premios, castigos ni exámenes, según un modelo horizontal de solidaridad, y cooperación e integración asamblearia, y autogestionada, fomentando la participación e integración, y la actividad colectiva, discusiones e investigación.

Hoy en día, destacan también otros casos concretos, como la escuela “Bonaventure”, en la isla d`oleron (Charente maritime), en Francia, creada en 1993, por Thyde Rosel, y J.M. Raynaud, que cuenta con escuela y casa anexa, propiedad exclusiva de la comunidad, financiada con aportaciones o venta de productos propios. La escolarización es gratuita, con clases únicas de integración, de edades y niveles (según el modelo de Freinet), donde las clases se deciden de forma asamblearia por todo el demos escolar, y con auto-evaluaciones preparadas por los propios alumnos, con clases magistrales, actividades externas, y gestionando una educación racional.

Por último, cabria señalar, por su importancia la llamada “Freeschool” en Corea, creada por el grupo anarquista coreano “Solidaridad Internacional”, según una educación libre y racional, con acceso libre, gratuito, y abierto. Se basa en la adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias, abierta para la integración de todo el mundo. Es igualitaria, no direccional, autogestionada, asamblearia, para combatir la opresión y la autoridad, según la difusión de ideales racionalistas, y libertarios, con mayor compromiso e identificación ideológica, contando con un fuerte arraigo, expansión y auge.

A pesar de esto, el movimiento de educación racionalista, está fuertemente arraigada por todo el mundo, contando para ello, con “The educación revolution, the alternative education resource organization”, una organización a nivel internacional, fundada en 1989, que se encarga de coordinar, y poner en contacto, a escuelas y proyectos educativos racionalistas, con 30 países, y más de 300 escuelas de todo el mundo relacionados entre sí, para la difusión de los métodos de pedagogía racionalista.

MICHELLE LOBROT

Nació el 22 de Enero de 1924 en París, Francia.

Su propuesta pedagógica denominada Pedagogía Institucional, nace de la oposición que él sentía hacia la pedagogía tradicionalista de su época, la cual se caracterizaba por:

- Tener programas educativos enfocados al conformismo

- Estaba enfocada en difundir la ideología de la clase dominante.

- Autoritarismo de los profesores.

- Represión administrativa.

- Escuela cuartel

- Institución - cosa

Michael Lobrot, pone de manifiesto que la pedagogía institucional está centrada, en primer lugar, en la transformación de las instituciones escolares. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse a través del análisis de las instituciones externas e internas del sistema educativo.

Ya que este análisis permitirá determinar la libertad interna que posee el educador para gobernar, controlar y evaluar su grupo. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. Pero esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los métodos activos.

Por lo tanto propone que el educador:

1. Debe abstenerse de interferir en los análisis de los educandos.

2. Con respecto a la organización escolar, debe limitarse a hacer propuestas a los educandos ya que ellos serán quienes determinen sus procesos de organización.

3. A nivel de contenido, aportara ideas solo cuando el educando se lo demande.

Es así como su pedagogía institucional le permite al educando ser responsable de su propio aprendizaje y de su formación a través de la autosugestión y de la autosugestión pedagógica.

Su pedagogía institucional se basa en autores como Celestin Freinet, en Kurk Lewin, en la no directividad de Carl Roger y el la experiencia comunitaria de Summerhill.

Entre sus obras más importantes podemos citar: "Pedagogía Institucional", "Teoría de la educación", "La animación no directiva de grupos", entre otras.

Esta propuesta pedagógica nos brinda una nueva opción de aprendizaje, el cual en la actualidad lo podemos observar en los temas abiertos de educación (primaria, secundaria, preparatoria y universidad), ya que en estos sistemas la responsabilidad del aprendizaje recae en el alumno y los profesores a través de asesorías auxilian y dirigen este aprendizaje.

La pedagogía institucional.

Según René Loureau, el libro "Pedagogía Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideología directivista y será luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formulará las bases de la Pedagogía Institucional. Este último texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recién en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la práctica institucional que es el que más nos interesa conforme a los fines del presente trabajo práctico.

G. Lapassade presenta la Pedagogía Institucional como un análisis de las instituciones escolares. Se trata un análisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribución del personal según jerarquía etc.) con el fin de proceder luego a la distribución del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a través de la creación de instituciones internas (reglas interiores al establecimiento, y técnicas institucionales).

Dicho análisis constituye un estudio de la distribución del poder. Para Lapassade analizar una institución es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organización tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje.

Otro elemento característico lo que podría constituir la distinción entre influencia de los adultos y autoridad. Vázquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseñante-enseñado, el docente renuncia no sólo a su pedestal sino incluso a la palabra.

La pedagogía institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el método Vinnetka, formulándolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la auto organización que termina siendo eliminada por una enseñanza extremadamente individualizada. Según G. Lapassade, en dichas corrientes se ignoraba la dimensión psicosociológica del problema pedagógico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y anónimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organización digitada desde el exterior por una administración burocrática, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.

Así, el profesor también es un burócrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentará a dificultades generadas por la naturaleza burocrática de la Institución. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrático y esperarán que actúe como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harán saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensión social de los alumnos que reclama relaciones sociales.

En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenómenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc.

Junto al concepto de análisis son también importantes dos conceptos correlativos entre sí: la no directividad y la autogestión. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relación entre uno que enseña y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos.

En la práctica de la autogestión dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es preciso proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institución (programas, exámenes, jerarquía administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, así como también con la naturaleza del método de autogestión y las actitudes del docente y sus modos de intervención (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, sólo participando del trabajo cuando se lo piden).

Al principio el alumno intentará requerir la ayuda del que sabe más. El grupo pasará de un ambiente informal a una estructuración, encarará el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionará conflictos interpersonales a través de toma de decisiones colectivas, limitándose el docente en su intervención al "elemento rogeriano". Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formación (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendrá por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este sólo deberá presentar propuestas de organización, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo único que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas auto correctivas exposición mimeografiada).

En un segundo estadio surge una variación metodología en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organización más conforme a los deseos de todos. Aquí también el docente puede asesorar si se lo piden.

La última etapa es la de trabajo adoptando diversas formas de organización, donde se verifica el diálogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aquí se logra ya el objetivo de esta pedagogía: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos.

Michel Lobrot habla de grupo de diagnóstico, el cual según Ardoino "material y prácticamente se trata de una situación que agrupa a diez o quince participantes bajo la dirección de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilización, formación o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formación de pequeños grupos en particular". La función del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstáculos para aprender en sí mismo, en los demás y en el grupo y a descubrir y utilizar métodos para investigación acción, observación y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia.

Más arriba hablábamos de una administración burocrática y un docente burocrático. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagogía. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedagógica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cúspide del sistema jerárquico". y en una administración burocrática de carácter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones.

En relación una escuela de estructura burocrática es sugestiva la consideración de Vázquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al niño sólo como un escolar, el prejuicio didáctico de valorar desmesuradamente la instrucción y el prejuicio de la uniformidad según el cual los niños son sometidos a un mismo régimen bajo el pretexto de ser todos iguales.

La autogestión pedagógica

De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestión pedagógica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales.

Según Jesús Palacios, lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestión debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se apoya en el otro.

El grupo de autogestión ofrece al alumno apreciables oportunidades de formación. Porque en él se establece el principio de automotivación y autodirección, sumado a lo cual está el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formación sean numerosas y efectivas.

El grupo de autogestión puede revisarse respecto de tres categorías: el campo motivacional, el campo de decisión y el campo de actividades. Este último campo se estructura sobre la base de cuatro modelos psicopedagógicos: el de la apertura al otro donde la comunicación se vive desde lo afectivo, el de la circulación donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la organización del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo mismo tanto desde la elaboración personal como en la actividad cooperativa.

TEORICOS DE LA AUTOGESTIÓN

CARL ROGERS 

Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología.

En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Después de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester.

En 1924 se casa con Helen Elliot con la que, en seguida, tuvo dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio.

De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimiento de la Psicología Humanista.

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy.

En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Psiquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos.

PENSAMIENTO

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro.

SUS FUNDAMENTOS

Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría de Rogers encontramos:

Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS, Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante que permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes. Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos.

Psicoanálisis: Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre sus

profesores de esta línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS, Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como introyección, los conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represión, neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis.

Carl Rogers fue un psicólogo que dio grandes aportes a la educación en la escuela nueva. Se intereso por el desarrollo del niño por sí mismo, porque no hubiera una autoridad total por parte del profesor sino que más bien se le diera al niño la oportunidad de formarse por sí solo, de hacer las cosas buscando su bienestarpropio.

Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo. A partir de estas teorías Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está sujeto a un continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la percepción de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual deternúna el comportamiento. Su concepto de congruencia también se deriva en buena parte de estas teorías.

Existencialísmo: Rogers consideraba a Kierkegaard como un amigo personal, que continuamente le acompañaba (a pesar de los aproximadamente 100 años de distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teoría de Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aquí y el ahora", el análisis existencias, "ser lo que realmente se es" y aún el mismo título de su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relación.

Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en Rogers. Quizás su manifestación más evidente esté en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo. Sólo aprenderemos lo que nos es útil (ROGERS, Carl R. 1983: 241-245).

Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida (ROGERS, Carl R. 1983: 32).

Influencias orientales: Rogers descubrió en fuentes orientales cierto paralelo con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

CARL ROGERS Y EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO 

La teoría de Carl Rogers se baso en muchos principios y conceptos diferentes. Es importante señalar que para Rogers el hombre es un ser educado en tanto que aprende a aprender, a adaptarse y a cambiar. Es un ser que se forma su camino poniéndose objetivos que ha de cumplir por su propio esfuerzo.

Rogers se enfoca en ver al ser humano como un yo capaz de dirigirse por su conciencia, en este modelo el hombre es su propia autoridad, no puede permitirse tener una autoridad externa, el ser se basa en las experiencias y en cómo cada nueva situación le afecta personal o individualmente. Al igual que como veíamos con Lobrot, para Rogers, es el alumno quien se autoanaliza y aprende por su propio esfuerzo, aquí el maestro se encuentra también solo como guía, como un recurso que facilita el aprendizaje de sus alumnos, se acude a él cuando se requiera, cuando se tenga una duda difícil de resolver para que este oriente al alumno y así este pueda continuar forjándose solo su propio camino. La teoría de Rogers busca que el hombre se forme desde niño una conciencia reflexiva, autónoma y autentica, con creatividad, que pueda relacionarse fácilmente y con solidez ya que también son muy importantes aquí las relaciones humanas. Carl Rogers considera al alumno como un ser natural pues dice que por si solo obtiene como ya mencionábamos el deseo de aprender. Los temas que se presenten no han de ser como en el método tradicional, es decir que no se dan por el mero compromiso de que el alumno se llene de conocimientos, sino más bien se darán de forma que presenten un reto para el alumno.

  

ROGERS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se caracteriza en general como un aprendizaje que marca a la persona, es decir, esta pasa a formar parte del contenido intelectual, cultural y afectivo del sujeto que vive esta experiencia. El alumno tiene que integrarlo en su vida como una parte más y hacerlo propio. Tiene que tener interés por lo que aprende, confiar en sí mismo y tener total independencia para adquirir conocimientos. El objetivo es adquirir autonomía, responsabilidad y capacidad de autocrítica y autoevaluación.

Los factores que hay que tener en cuenta para desarrollar este aprendizaje son los contenidos, el funcionamiento de las personas, las necesidades del alumno y el ambiente. No debe ser un aprendizaje meramente intelectual, la afectividad tiene un papel importante en este aprendizaje; debe integrar los nuevos conocimientos a sus experiencias   y añadirlos a los anteriores, éstos se pueden integrar a la vida de éste y poder usarlos en un momento determinado. Esto debe ser motivado por un interés personal.